A dislexia é ainda muito desconhecida por pais e professores

A chegada das crianças à idade escolar é sempre uma comemoração em família. Mas um distúrbio que chega a atingir 15% da população mundial pode complicar a nova fase. A dislexia, infelizmente, costuma ser detectada apenas com o início da alfabetização. Por muito tempo, inclusive, essa deficiência foi confundida com desmotivação ou inteligência baixa.Tratavam-se crianças e jovens como burros, quando na verdade eles apenas processavam as informações de maneira diferente no cérebro --a causa da dislexia. O cérebro de uma pessoa disléxica é idêntico ao de outra sem o distúrbio. A diferença está nas conexões. A dislexia, que já se sabe surgir por forma hereditária, mesmo que vinda de um parente distante, "embaralha" as ligações cerebrais principalmente nas regiões responsáveis por controlar a leitura, a escrita e o poder de soletrar. Com essa área "desorganizada", a criança começa a demonstrar dificuldades já na pré-escola.A primeira característica comum a ser notada é a dispersão. Meninos e meninas não conseguem manter o foco em um jogo e demoram mais a falar e a organizar a linguagem de modo geral. Aprender as rimas das musiquinhas do jardim-da-infância é incrivelmente difícil, assim como montar um simples quebra-cabeça."Se não for observada rapidamente, logo a dislexia causa um desinteresse da criança por livros e mesmo por estudar, já que se torna extremamente trabalhoso para ela acompanhar os colegas", diz Maria Ângela Nogueira Nico, fonoaudióloga e psicopedagoga que trabalha junto à Associação Brasileira de Dislexia.O melhor é que uma equipe multidisciplinar identifique a dislexia. A avaliação abrangente (que inclusive deveria ser estendida a todos os estudantes do Brasil, o que não acontece) conjuga professores, fonoaudiólogos, psicólogos e médicos e abre condições para um acompanhamento mais eficiente das dificuldades após o diagnóstico, fazendo um direcionamento, então, às particularidades de cada indivíduo.A Associação Brasileira de Dislexia recebe, a cada ano, cerca de 900 contatos em busca de mais informações e orientações sobre o transtorno. Em geral, as visitas se intensificam nos meses de outubro e novembro, quando muitos pais se dão conta de que o filho está com dificuldades e prestes a perder o ano. E só então atentam para a possibilidade de o problema ser a dislexia.Fonte: Folha Online

Quebrando brinquedos

Pelo menos um brinquedo na vida todo mundo já quebrou em sua passagem pela infância. O quebrar é uma conseqüência do brincar e acidentes acontecem. Falta ainda à criança a percepção da força que tem e refinamento aos seus movimentos para que não deixe o brinquedo cair constantemente.
É através da exploração do brinquedo que a criança descobre e entende o mundo. Portanto, incentive seu filho a montar e desmontar, ajudando na remontagem para a criança ter o seu brinquedo de volta. Nessa fase, o melhor é comprar brinquedos que possam ser desmontados e montados novamente.
A criança passa por uma fase da infância, entre os dois e sete anos, em que é muito curiosa e quer saber como o mundo funciona e isso inclui o seu brinquedo. Ela desmonta o brinquedo por curiosidade e, por muitas vezes, pode quebrar ou não saber montá-lo novamente.
A exploração do brinquedo estimula as habilidades manuais do seu filho, coordenação motora e raciocínio, fazendo com que ele quebre cada vez menos os seus brinquedos.
E quando o boneco serve para chamar atenção? Chamar a atenção dos pais, provocá-los ou mostrar o que conseguem fazer podem ser outras razões das crianças quebrarem os brinquedos. Essa demonstração de insatisfação pode ser um pedido de mais tempo e carinho que a criança quer dos pais.
Nessa hora não adianta gritos e castigos para que a criança não quebre mais brinquedos. O melhor é entender o que a criança quer dizer com essa atitude. Mude a rotina, dedique mais tempo ou melhore a qualidade do tempo que fica com seu filho e nada mais perfeito que uma boa conversa.
Os pequenos que ainda não conseguem expressar seus sentimentos através da fala podem quebrar os brinquedos para relatar uma raiva ou algo que o incomoda. Daí sobra para os ingênuos brinquedos. Isso faz parte do desenvolvimento e se acontecer, acolha a criança com calma, pegue-a no colo e explique que sentir raiva é normal e todos sentem, mas não é quebrando os brinquedos que os problemas vão se resolver.
Procure entender o porquê do sentimento de raiva do seu filho, se é algo em casa ou na escola que não anda bem, tente ajudá-lo e fique atenta às atitudes do seu filhote.
Não entre na armadilha do pequeno - Uma atitude dos pais que é prejudicial para o desenvolvimento da criança é ameaçar e não cumprir. Se a criança, por exemplo, quebra um brinquedo e os pais dizem que não irão comprar outro e depois cedem às exigências do filho, os pequenos são espertos e usarão isso como “tática”. Sabem que os pais ameaçam e não cumprem.
Essa atitude fará com que a criança cresça sem a percepção do valor do seu brinquedo, desprezando o que tem e não criando senso de responsabilidades. Mais tarde terão dificuldades em lidar com suas frustrações.
O brinquedo é muito importante para o desenvolvimento da criança. Deixe seu filho explorar o seu espaço crescendo com o senso de responsabilidade e sabendo lidar com os sentimentos.
Dicas
Se a criança está na fase de destruir, não compre brinquedos caros. Um mais barato que possa explorar o deixará mais feliz. Que tal comprar brinquedos de peças?
Se ameaçar a criança de lhe tirar o brinquedo ou de não comprar outro, cumpra.
Investigue as causas da destruição dos brinquedos, uma atenção maior para a criança poderá resolver o problema.

Bruno Rodrigues

http://guiadobebe.uol.com.br/

A importância do limite

Saber dizer “não” é, segundo os especialistas, um dos aspectos importantes e saudáveis da educação de crianças e adolescentes.
Uma das maiores dificuldades na educação de uma criança consiste na tarefa de saber dosar amor e permissividade com limite e autoridade. Todos têm consciência da importância de impor limites, mas o fato de saber disso não é suficiente para fazer desta uma tarefa fácil. Os pais freqüentemente se deparam com muitas dúvidas: Estou agindo certo? Onde eu errei? Por que ele não me obedece?
É importante analisar como a noção do proibido vai se constituindo ao longo do desenvolvimento infantil para compreender melhor o comportamento da criança. Ela, até o fim do primeiro ano de vida, obedece ao princípio primordial da vida humana: o princípio do prazer. Por isso procura apenas fazer o que lhe causa satisfação e tenta fugir do que é vivido como algo desprazeroso. Nesse estágio, ela age por impulso instintivo. Esse é o primeiro sistema de funcionamento mental, o mais primitivo e existente desde o nascimento do indivíduo, que é denominado pela psicologia de id.
O id é essencialmente impulsivo – age primeiro e pensa depois. É imperioso, intolerante, egoísta e amoral; é agressivo, sexual, destrutivo, ciumento, enfim, é tudo que existe de selvagem em nossa natureza. Assim, a criança quer fazer tudo o que lhe vem à mente: deseja o que vê, imita o que fazem ao seu redor e tem permanentemente insaciável e ativa a sua curiosidade que, freqüentemente, aborrece, preocupa e constrange as pessoas. Ao mesmo tempo, essa impulsividade é uma das necessidades mais prementes em seu desenvolvimento, que, quando reprimida, gera crianças sem brilho, apáticas, desinteressadas e rigidamente bem comportadas. A necessidade de tocar, apalpar, mexer, demonstrar, destruir, desfazer e tentar reconstruir objetos são atividades importantíssimas e fazem parte de sua forma de entrar em contato com o mundo externo.
A partir dos 18 meses, a criança começa a se opor para afirmar-se e existir por si mesma. É o início da fase do não, tão temida pelos pais, e que termina, na melhor das hipóteses, por volta dos três ou quatro anos. Nessa fase, trata-se de uma oposição sistemática, porém necessária à estruturação e organização de sua personalidade. Basta substituir o "não" por "eu" para se ter a chave do problema. Para uma criança, dizer "não" significa apenas: "Eu acho que não! E você?" Ela quer simplesmente uma resposta dos pais que, favorável ou não, terá, pelo menos, o mérito de indicar os limites. A partir dos três ou quatro anos, a criança passa, pouco a pouco, do "não" sistemático – modo de comunicação arcaico, mas necessário ao seu desenvolvimento – para o "não" refletido, que afirma seus gostos e escolhas.
Culpa e castigo
Desde cedo, a criança percebe que seu comportamento impulsivo, em vez de satisfação, freqüentemente acarreta uma censura por parte do mundo externo. Ela passa, assim, a dominar suas atividades instintivas. Como, acima de tudo, a criança deseja o apoio e a aprovação dos adultos e necessita imensamente deles, especialmente do pai e da mãe, começa a compreender que precisa controlar melhor seus desejos e impulsos. Ao conformar-se gradualmente com as imposições do meio ambiente (educação), controlando ou repelindo os desejos que não podem ou não devem ser satisfeitos, vai se estruturando o sistema moderador ou filtrador, o ego.
O ego faz com que a criança troque o princípio do prazer, que orientava suas atividades instintivas, pelo princípio da realidade, mediante o qual consegue adiar ou anular os impulsos que não são adequados ao meio em que vivem. O ego coloca-se como intermediário entre o id e o mundo externo, entre as exigências impulsivas e as restrições do meio.
A parte moral ou ética da personalidade se manifesta quando julgamos nossos atos na categoria de bom ou mau. Essas considerações dependem de um sistema de autocensura, denominado superego. O superego desenvolve-se a partir do ego, mediante a internalização ou incorporação dos modelos externos, das advertências e censuras.
O superego passa a atuar sobre a criança da mesma maneira que os pais: punindo-a quando se comporta mal e dando-lhe a sensação de bem-estar quando age corretamente. A punição assume um aspecto de sentimento de culpa ou de inferioridade, de angústia ou inquietação. A recompensa proporciona, por sua vez, orgulho, realização ou sensação de cumprimento do dever, ou seja, uma virtude.
Até dois ou três anos, a noção do proibido não lhe faz ainda muito sentido. Será preciso repetir-lhe muitas vezes o que ela pode ou não pode fazer, explicando-lhe em poucas palavras a razão dessa proibição. Somente depois dos três ou quatro anos a criança passa a compreender, cada vez melhor, as ordens dadas, começando a entender as noções de bem e de mal. E, a princípio, ela procurará obedecer aos pais somente para satisfazê-los.
As crianças, ao contrário do que se pensa, são muito preocupadas com regras. Parece que agir dentro de limites, cuidadosamente estabelecidos, oferece-lhes uma estrutura segura para lidar com uma situação nova e desconhecida.
É fundamental que os adultos tenham clareza de suas convicções e sejam fiéis a elas, pois, para os pequenos, eles são modelos vivos a serem seguidos. É por meio do convívio com essas fontes de referências que eles vão estruturando a sua própria personalidade.
A criança que não aprende a ter limite cresce com uma deformação na percepção do outro. As conseqüências são muitas e, freqüentemente, bem graves como, por exemplo, desinteresse pelos estudos, falta de concentração, dificuldade de suportar frustrações, falta de persistência, desrespeito pelo outro – por colegas, irmãos, familiares e pelas autoridades. Com freqüência, essas crianças são confundidas com as que têm a síndrome da hiperatividade verdadeira, porque, de fato, iniciam um processo que pode assemelhar-se a esse distúrbio neurológico. Na verdade, muito provavelmente trata-se da hiperatividade situacional, pois, de tanto poder fazer tudo, de tanto ampliar seu espaço sem aprender a reconhecer o outro como ser humano, essa criança tende a desenvolver características de irritabilidade, instabilidade emocional, redução da capacidade de concentração e atenção, derivadas, como vimos, da falta de limite e da incapacidade crescente de tolerar frustrações e contrariedades.
O pediatra e psicanalista britânico Donald Winnicott dizia: “É saudável que um bebê conheça toda a extensão da sua raiva. Na vida, existe o princípio do desejo e o princípio da realidade. Uma criança a quem se cede em tudo imediatamente, ‘a quem nunca se recusou nada’, como dizem os pais, suporta mal a frustração. Muitos desses pais que cedem sempre vêem o filho no presente, ao passo que aqueles que sabem dar sem mimar vêem o filho no tempo e no futuro. Eles lhe oferecem perspectivas, lhe mostram o valor do desejo e da espera, para melhor saborear o que é obtido.”

Maria Guimarães Drumond GrupiPsicóloga, pedagoga e diretora da Escola de Educação Infantil Ponto Omega,em São Paulo

http://guiadobebe.uol.com.br

Vygotsky: algumas Idéias sobre Desenvolvimento e Jogo Infantil

Zilma de Moraes Ramos de Oliveira*

O ponto central da teoria formulada por Vygotsky é que as funções psicológicas superiores são de origem sócio-cultural e emergem de processos psicológicos elementares, de origem biológica, através da interação da criança com membros mais experientes da cultura. Tal interação propicia a internalização dos mediadores simbólicos e da própria relação social. Em outras palavras, a partir de estruturas orgânicas elementares da criança, determinadas basicamente pela maturação, formam-se novas e mais complexas funções mentais, a depender da natureza das experiências sociais a que ela está exposta. Esta forma de conceber a atividade humana não separa o orgânico do social, destacando o valor da apropriação ativa que a criança faz da cultura do seu grupo.
Portanto, através da vida social, da constante comunicação que se estabelece entre crianças e adultos, ocorre a assimilação da experiência de muitas gerações e a formação do pensamento.
Segundo Vygotsky, no processo de desenvolvimento, a criança começa usando as mesmas formas de comportamento que outras pessoas inicialmente usaram em relação a ela. Isto ocorre porque, desde os primeiros dias de vida, as atividades da criança adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social, refratadas através de seu ambiente humano, que a auxilia a atender seus objetivos. Isto vai envolver comunicação, ou seja, fala.
O processo de solução de problemas não é, inicialmente, diferenciado pelo bebê no que se refere aos papéis desempenhados por ele e por quem o ajuda. Ao contrário, constitui um todo geral e sincrético. Todavia, graças a estas regulações do comportamento infantil realizadas por outras pessoas - que destacam certos elementos do campo da experiência, estabelecendo relações entre meios e fins - a criança desenvolve uma capacidade para se auto-regular.

* Profª do Departamento de Metodologia do Ensino e Educação Compararda, da Faculdade de Educação da USP.
43
Os movimentos tentativos do bebê, de estender os dedos para tocar um objeto colocado distante dele, são interpretados pelo adulto como um pedido de ajuda para completar a tarefa. O movimento malsucedido de pegar é interpretado como um gesto de pedir para pegar e, gradativamente, passa a ser compreendido pelo bebê como um gesto de apontar, que envolve a ação com o outro (Vygotsky, 1984, pp. 63 e 64). Conclui-se que "o aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual dos que a cercam". Isto se daria através da demonstração ou de pistas usadas por um parceiro mais experiente (Vygotsky, 1984, p.99) ou seja, pela internalização das prescrições adultas apresentadas na interação.
Inicialmente, portanto, a criança dispõe apenas de sua atividade motora, do ato, para agir sobre o mundo, sem ter consciência da ação e dos processos nela envolvidos.
Gradativamente, através da interação com indivíduos mais experientes, ela vai
desenvolvendo uma capacidade simbólica e reunindo-a à sua atividade prática, tornando-se mais consciente de sua própria experiência. Isto dá origem às formas
puramente humanas de inteligência prática e abstrata. As interações da criança com as pessoas de seu ambiente desenvolvem-lhe, pois, a fala interior, o pensamento reflexivo e o comportamento voluntário (Vygotsky, 1984, p. 101).
A construção do real parte, pois, do social (da interação com outros, quando a criança imita o adulto e é orientada por ele) e, paulatinamente, é internalizada pela criança.
Assim, no pensamento silencioso, a criança executa mentalmente o que originalmente era uma operação baseada em sinal, presente no diálogo entre duas pessoas. Esta internalização da fala, assim como dos papéis de falante e de respondente, ocorre, aproximadamente, dos três aos sete anos. Tal diálogo interno libera a criança de raciocinar, a partir das exigências da situação social imediata, e permite-lhe controlar seu próprio pensamento (Vygotsky, 1979).
Vygotsky cria um conceito para explicitar o valor da experiência social no desenvolvimento cognitivo. Segundo ele, há uma "zona de desenvolvimento proximal",
que se refere à distância entre o nível de desenvolvimento atual - determinado através
da solução de problemas pela criança, sem ajuda de alguém mais experiente - e o nível potencial de desenvolvimento medido através da solução de problemas sob a orientação de adultos ou em colaboração com crianças mais experientes.
O tutor ou parceiro serve como uma forma indireta de consciência, até que a criança seja capaz de dominar sua própria ação através de sua própria consciência e controle. Ocorre, portanto, uma discretização da experiência que permite à criança refletir sobre seu próprio comportamento, saindo da indiferenciação inicial.
Tendo esboçado estes pontos da teoria de Vygotsky acerca do desenvolvimento cognitivoda criança, passemos ao exame de suas concepções sobre o jogo infantil. Vygotsky considera que a criança muito pequena está limitada em suas ações pela restrição situacional, desde que a percepção que ela tem de uma situação não está separada da atividade motivacional e motora. Todavia, na brincadeira, os objetos perdem sua força determinadora sobre o comportamento da criança, que começa a poder agir independentemente daquilo que ela vê, pois a ação, numa situação imaginária, ensina a criança a dirigir seu comportamento não somente pela percepção imediata dos objetos ou pela situação que a afeta de imediato, mas também pelo significado dessa situação (Vygotsky, 1984, p. 110). A ação da criança é regrada, então, pelas idéias, pela representação, e não pelos objetos.
A brincadeira fornece um estágio de transição em direção à representação, desde que um objeto pode ser um pivô da separação entre um significado e um objeto real. (Vygotsky, 1984, p.44,111-124). Todavia, não é o objeto, mas a atividade da criança com ele (seus movimentos e gestos) que lhe atribui sua função de substituto adequado. A criança pode, assim, atingir uma definição funcional de conceitos ou de objetos (Vygotsky, 1984, p. 113). "O brinquedo simbólico das crianças pode ser entendido como um sistema muito complexo de 'fala' através de gestos que comunicam e indicam os significados dos objetos usados para brinca' (Vygotsky, 1984, p. 123). A chave para toda a função simbólica da brincadeira infantil é, portanto, a utilização pela criança de alguns objetos como brinquedos e a possibilidade de executar com eles um gesto representativo. Desta maneira, os jogos,
assim como os desenhos infantis, unem os gestos e a linguagem escrita (Vygotsky, 1984,
p. 122).
A possibilidade de usar objetos para representar ("escrever') uma história foi investigada por Vygotsky. Ele conclui, que a similaridade perceptiva dos objetos não tem um papel considerável para a criança compreender a notação simbólica utilizada na brincadeira-experimento, mas sim que os objetos admitem o gesto apropriado para reproduzir o elemento original da história (Vygotsky, 1984, p. 123). Gradualmente, o objeto utilizado na brincadeira adquire função de signo, tomando-se independente dos gestos das crianças. Daí Vygotsky considerar a brincadeira do faz-de-conta uma grande contribuição para a aprendizagem da linguagem escrita pela criança (Vygotsky, 1984, p.125).
A criação de uma situação imaginária constitui, assim, a primeira manifestação dacriança em relação às restrições situacionais. Ela possibilita que a criança opere com um significado alienado numa situação real e que renuncie aos seus impulsos imediatos, subordinando-se a determinadas regras. O atributo essencial na brincadeira é que uma regra torna-se um desejo, ou seja, satisfazer as regras torna-se uma fonte de prazer, o que, no futuro, constituirá o nível básico de ação real e moralidade do indivíduo (Vygotsky, 1984, pp. 113 e 114).
O desenvolvimento da imaginação da criança associa-se diretamente à aquisição da fala, que facilita a formação de representações sobre objetos e permite à criança imaginar um objeto que ela nunca viu antes. Por outro lado, do mesmo modo que há um desenvolvimento da relação significado/objeto, há desenvolvimento na relação significado/ação, ou seja, a criança aprende a separar-se de uma ação real através de outra ação, desenvolvendo a vontade, a capacidade de fazer escolhas conscientes, assim como 0 operar com as coisas a leva ao pensamento abstrato (Vygotsky, 1984, p. 115).
A criança começa com uma situação imaginária, que é uma reprodução da situação real, sendo a brincadeira muito mais a lembrança de alguma coisa que realmente aconteceu, do que uma situação imaginária nova. À medida que a brincadeira se desenvolve, observamos um movimento em direção à realização consciente do seu propósito.
Finalmente, surgem as regras, que irão possibilitar a divisão de trabalho e o jogo na idade escolar. Nesta idade, a brincadeira não desaparece mas permeia a atitude em relação à realidade (Vygotsky, 1984, p. 118).
Discutindo como a brincadeira se relaciona com o desenvolvimento, Vygotsky coloca que o comportamento da criança nas situações do dia-a-dia é, quanto a seus fundamentos, o oposto daquele apresentado nas situações de brincadeira. Esta cria uma zona de desenvolvimento proximal da criança, que nela se comporta além do comportamento habitual de sua idade, além de seu comportamento diário. A brincadeira fornece, pois, ampla estrutura básica para mudanças da necessidade e da consciência, criando um novo tipo de atitude em relação ao real. Nela aparecem a ação na esfera imaginativa numa situação de faz-de-conta, a criação das intenções voluntárias e a formação dos planos da vida real e das motivações volitivas, constituindo-se, assim, no mais alto nível de desenvolvimento pré-escolar (Vygotsky, 1984, p. 117).
Estes pontos estimulam pesquisas acerca das condições para desenvolvimento de nossas crianças em creches e pré-escolas, em especial sobre a interação adulto-criança e criança-criança, abrindo ainda um campo fértil para discussão de propostas pedagógicas para a faixa de zero a seis anos.

BIBLIOGRAFIA

VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. Trad. M. Resende, Lisboa, Antídoto, 1979.
. A formação social da mente. Trad. José Cipolla Neto et alii. São Paulo, Livraria Martins
Fontes, 1984.

http://www.crmariocovas.sp.gov.br/

Pequenos, sim, mas independentes

É ainda na Educação Infantil, os alunos podem realizar tarefas com autonomia. Para aqueles que sempre esperam sua ajuda, o incentivo e o elogio são essenciais
Cristiane Marangon

A professora Juliana e a turma de 2 anos: todos comem o lanche sozinhos
hora do recreio. A garotada toda corre até a pia para lavar as mãos. Na sala de aula fica apenas uma criança, esperando que o professor a acompanhe. Enquanto os colegas comem o lanche, o garoto, mais uma vez, aguarda que alguém o ajude. Na Educação Infantil, demonstrações de falta de autonomia como essa não são raras e indicam superproteção da família. Como a escola é o primeiro espaço de socialização que as crianças conhecem depois de sua casa, está em suas mãos torná-las independentes, de acordo com o que é esperado para cada faixa etária.
O pequeno aluno se retrai por acreditar que o mundo só pode ser explorado ao lado da pessoa que cuida dele — a mãe, por exemplo. Curiosamente, é o próprio adulto quem estabelece essa relação de dependência. "Por zelo, ele faz todas as tarefas pelo filho. Com isso, cria na criança o hábito de esperar que outros ajam da mesma maneira e, também, o medo de fazer algo sozinho", explica Elvira de Souza Lima, psicóloga especialista em desenvolvimento humano, de São Paulo.
"É comum o adulto revelar a superproteção quando diz que precisa acompanhar o filho até a classe para que ele não chore", conta Isabella Sá, consultora do Espaço de Educação Infantil Os Batutinhas, no Rio de Janeiro. De forma geral, os estudantes que sofrem ao se despedir do responsável são introvertidos e resistentes a novas experiências. Quando recebem um comando de ação, ir ao parque, por exemplo, ficam estáticos.
O segredo é conquistar a confiança das crianças
Para avaliar se um aluno é mesmo dependente, o ideal é observá-lo em várias atividades dentro e fora da sala de aula. É importante nunca julgá-lo com base em uma única constatação e nem dar a ele um "rótulo" que poderá causar traumas. Um garoto pode se revelar independente em uma aula-passeio e não em classe. "Só com essa diversidade de situações o docente consegue verificar em quais o estudante se sai bem e demonstra mais segurança e iniciativa", orienta Elvira.
O homem é a única espécie animal que tem grande dependência do outro nos primeiros anos de vida. Portanto, é natural que o bebê seja cercado de cuidados. Gradualmente, a criança se torna capaz de assumir tarefas e assim desenvolve sua autonomia. Isso acontece conforme é estimulada pelas pessoas que estão ao redor dela.
Você só vai ter sucesso nessa tarefa se ganhar a confiança dos pequenos. Um período de adaptação com a presença dos familiares é de grande ajuda. Os pais podem passar para o filho um sentimento de segurança no novo ambiente. "Se a professora pede à turma para buscar um material e a criança permanece sentada, a mãe a incentiva a acompanhar os amigos", exemplifica a professora Maria Clotilde Rossetti-Ferreira, da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo, em Ribeirão Preto.
No dia-a-dia, é preciso garantir às crianças afeto, companhia constante, atenção e cuidados. "O docente tem de proporcionar aos alunos tudo o que o responsável por eles dá em casa", afirma Isabella, de Os Batutinhas. Depois que os pequenos estiverem adaptados, é hora de mostrar que são capazes de realizar tarefas sozinhos, mesmo que não seja esse o costume em casa. "A hora do lanche é uma ótima oportunidade. As crianças se sentem orgulhosas em comer sem ajuda" afirma a professora Juliana Coutinho, responsável por uma turma de 2 anos.
Vários desafios vão surgir e serão produtivos na busca pela independência da meninada. Quando você pedir aos alunos para realizar tarefas que ainda não fazem parte do seu dia-a-dia — como abotoar roupas ou amarrar sapatos —, acompanhe de perto a execução e os incentive, mas nunca faça nada por eles. As atividades que proporcionam a interação com os colegas também são ricas oportunidades de crescimento. E não se esqueça dos elogios, que são valiosos. Diga: "Que bom! Você fez isso sozinho!"
O caminho para a autonomia
Prepare uma adaptação das crianças que inclua os pais e estabeleça uma parceria constante com a família.Garanta na escola as mesmas condições que o aluno tem em casa: afeto, companhia constante, atenção e cuidados.Incentive o aluno a executar tarefas que tem capacidade de realizar sozinho.Parabenize-o a cada iniciativa de sucesso.

As fases do desenvolvimento infantilPara que você perceba se a criança é dependente ou não é importante conhecer o que, teoricamente, ela teria condições de executar com autonomia. Isso pode variar de acordo com a cultura de cada local
0 a 2 anos O ser humano nasce totalmente dependente do outro, que se responsabiliza pela sua sobrevivência física e também pelo processo de humanização, que inclui a fala, o ato de andar e a vida em sociedade. Esse adulto deve também decifrar seus desejos por meio do choro, das caretas e dos sorrisos.
2 a 3 anos Com essa idade, a criança utiliza a linguagem para expressar o que sente: fome, sede, frio e sono. No campo afetivo, passa a se relacionar com outras pessoas que não aquelas que cuidam dela. Já é capaz, por exemplo, de trocar objetos com o amigo e não mais tomá-los à força, de sentar-se à mesa durante o lanche e de se alimentar sozinho
3 a 4 anos Nessa fase, a criança testa seu poder com birra, graça e pedidos — e descobre qual a melhor forma de ter seus desejos atendidos. Mas pode cumprir as regras de convivência construídas coletivamente e realizar tarefas como carregar a própria mochila e tirar dela o material. Pode ainda usar o banheiro com a supervisão de um adulto.
4 a 5 anos Manuseia seus objetos pessoais e, se não estiver apta por qualquer problema motor, solicita ajuda. Também tem condições de escolher com o que vai brincar. Troca de roupas, participa de tarefas coletivas e ajuda o professor.
5 a 6 anos Já escolhe os amigos e as brincadeiras e também pode ser responsável pelo material individual.
6 a 7 anos Crianças nessa fase já possuem linguagem mais elaborada e, por isso, se colocam com mais clareza. Já realiza as tarefas de casa com autonomia e se responsabiliza por trazer e levar materiais. Divide tarefas nos trabalhos em grupo e se compromete com o trabalho final.

Mamãe vai trabalhar. E eu acho ótimo!

Trabalhar fora é sinônimo de culpa, mas será que as crianças ficam assim tão mal com a ausência materna a ponto de justificar esse sentimento Fomos ouvir os principais interessados os filhos e eles nos surpreenderam
Fotos Marta Santos/Produção Sylvia Radovan

No conto de fadas JOÃO E MARIA, um clássico sobre o medo infantil de ser abandonado pelos pais, os dois irmãos são induzidos pela madrasta a se perderem na floresta para nunca mais voltar. Ela faz isso porque o pai não ganhava o suficiente para alimentar toda a família. Uma hipótese que nunca ocorreu à madrasta é que, se ela trabalhasse fora, talvez a família conseguisse o suficiente para não precisar abandonar os filhos à própria sorte. Apesar de a hipótese, além de inviabilizar o enredo, parecer meio improvável em uma floresta da Alemanha do século 19 (mais ou menos o tempo e lugar em que os irmãos Grimm ambientaram a adaptação do conto), ela ajuda a mudar o foco da questão, e isso pode ser altamente esclarecedor. E reconfortante.
Pensar no dilema da mãe que sai para trabalhar do ponto de vista das crianças é um exercício interessante. Permite desfazer fantasias que conduzem a um tipo de culpa tão insidiosa quanto a bruxa da história de João e Maria. O problema não é nos sentirmos culpadas - atire a primeira pedra aquela que nunca se condenou -, mas a forma de lidar com o sentimento. "Às vezes, essa sensação pode ser até benéfica. É o caso de quando fazemos uma análise do que está nos incomodando e procuramos soluções objetivas e viáveis pa ra resolver a questão. Mas, se o sentimento é baseado em fantasias, não há o que fazer: ele paralisa", garante Tania Zagury, autora de EDUCAR SEM CULPA (ED. RECORD).
Saindo do mundo imaginário dos contos de fadas e caindo na vida real, fomos ouvir o que os principais interessados, entre 7 e 12 anos, pensam sobre a mãe que trabalha. Conversamos sobre o tema com 15 crianças dos colégios Augusto Laranja e Brasília e da Escola Pueri Domus, todos em São Paulo. O que ouvimos pode surpreender muitas mães - mas corresponde direitinho ao que constataram especialistas que se debruçaram sobre a questão. "Estudos feitos nos Estados Unidos sobre como os filhos percebem o fato de a mãe se ausentar tanto mostram que eles conseguem compreender e aceitar com muita naturalidade", diz Tania. A maior parte associa o trabalho da mãe a benefícios materiais importantes para a família, como pa gar uma boa escola ou viajar juntos - note bem, não estamos falando de encher a criança de presentes.
"Essa geração sabe o que quer, sabe que isso tem um custo e que o dinheiro para obter esses benefícios vem do trabalho", afirma a psicóloga Cecília Russo Troiano, autora de VIDA DE EQUILIBRISTA - DORES E DELÍCIAS DA MÃE QUE TRABALHA (ED. CULTRIX). Ela observa que, para as crianças de hoje, a mãe sair para trabalhar é um fato da vida, tão natural quanto ter que ir para a escola. "É uma condição da organização da sociedade, uma necessidade econômica e pessoal. Quando isso é claramente colocado para a criança, ela começa a ver melhor como as próprias atividades são importantes", diz Cristina Sabadell, coordenadora de ensino da Escola Pueri Domus. "Muitas crianças já nasceram com a mãe trabalhando e estão bem adaptadas a isso. Não vão ter mais ou menos problemas do que aquelas cujas mães estão presentes 24 horas por dia - o que, aliás, nem sempre é bom", complementa Maria Beatriz Ortiz Solera, coordenadora do ensino fundamental I do Colégio Augusto Laranja.
Mas a ficha ainda não caiu para a atual geração de mulheres profissionais, acredita Cecília. Penduradas entre dois modelos - o da mãe "total" e o da mulher economicamente ativa -, ainda cultivamos muita culpa e fantasias em relação aos nossos filhos. Nada melhor, então, do que saber o que eles realmente pensam do assunto.

Por que minha mãe trabalha

"Ela tem que trabalhar para ganhar dinheiro, comprar comida, sustentar a família. E também para ajudar as pessoas. Minha mãe dá aulas na faculdade e ajuda as pessoas mais novas a aprender uma profissão"MICHELLE CARDOSO DE ALMEIDA, 9 ANOS
"E às vezes ela precisa do dinheiro para abastecer o carro, pagar o estacionamento, as compras..."DIANA CARDOSO DE ALMEIDA, 9 ANOS, IRMÃ GÊMEA DE MICHELLE
"Tem outro motivo para trabalhar, além do dinheiro. Minha mãe vende remédios, e as pessoas precisam de remédio, é importante"PEDRO GRANGEIRO MORENO, 8 ANOS
"Minha mãe precisa trabalhar, ela tem que sustentar os três filhos. Uma vez perguntei se ela gostava do trabalho e ela me disse que era legal"FERNANDA VAZ DE ALMEIDA ANDRADE, 7 ANOS
"Minha mãe sempre trabalhou, ela ajuda meu pai e gosta do que faz. Não quero que ela pare, iria mudar muito a nossa rotina. E também, se acontecer alguma crise no trabalho do meu pai e ele não conseguir um salário melhor, ficaria muito apertado para a gente e não seria bom"PEDRO ROCHA STAVARENGO PEREIRA, 11 ANOS
"Ela gosta de trabalhar. Se parasse, mudaria com pletamente o seu estilo de vida, acho que seria ruim para ela"GIOVANNA FERRAREZI COPOLLA, 11 ANOS
"Minha mãe não ia agüentar ficar sem trabalhar, ela precisa se mexerVICTORIA GARCIA BEZULI DACIU, 9 ANOS
É bom ela não estar por perto

"Acho que, em casa, minha mãe ficaria o tempo inteiro no meu pé, para eu estudar, arrumar as coisas... seria um stress"ANDRESSA DIAS CONCEIÇÃO, 12 ANOS
"Assim que minha mãe sai, a gente liga a TV, come na sala, faz um monte de coisas que ela não deixa. Se ela ficasse o dia inteiro em casa, seria um terror. Mas ela também sabe ser bem divertida quando está conosco"MICHELLE CARDOSO DE ALMEIDA, 9 ANOS
"Se ela ficasse o dia inteiro em casa, sobraria para o meu lado"MATHEUS DE FACCIO MARCELLI, 10 ANOS
"Minha mãe fica sempre em casa e é bom. Mas, quando ela fica mal-humorada, não deixa a gente fazer um monte de coisas. Seria melhor se ela saísse um pouquinho"FERNANDA P. MORALES, 8 ANOS
E se ela trabalhasse um pouco menos?

"Ela ficaria menos cansada. Tem épocas em que ela trabalha vários dias até mais tarde para poder tirar folga e sair com a gente, viajar no feriado. Vale a pena, mas é bem puxado"GIOVANNA FERRAREZI COPOLLA, 11 ANOS
"Seria bom para mim, mas não para ela, porque ela precisa ganhar dinheiro"PEDRO GRANGEIRO MORENO, 8 ANOS
"Minha mãe trabalha mais ou menos demais. Mas se ela trabalhasse menos ficaria difícil receber aumento"MATHEUS DE FACCIO MARCELLI, 10 ANOS
"Não seria bom se minha mãe trabalhasse alguns dias sim, outros não. Acho que, se fosse assim, eu sentiria mais quando ela não estivesse. Se ela sai todo dia, a gente acaba se acostumando"LUCAS BITTAR FURTADO, 10 ANOS
A falta que minha mãe faz
"Seria bom se eu pudesse almoçar junto com ela todos os dias. Mas dá para compensar no fim de semana"MATHEUS DE FACCIO MARCELLI, 10 ANOS
"É ruim minha mãe não estar para me ajudar na lição de casa. E não gosto quando ela tem que trabalhar no fim de semana"LÍVIA RANALDI NOGUEIRA MARCONDES MACHADO, 9 ANOS
"Na hora de ir para a cama a gente pode conversar, curtir a mãe, mas tem dias em que ela só chega às 23h30, e eu e minha irmã já estamos dormindo"MICHELLE CARDOSO DE ALMEIDA, 9 ANOS
"Todo dia eu tenho atividades para fazer, daí não sinto muita falta da minha mãe. Mas à noite, se ela chega tarde, eu sinto"PEDRO GRANGEIRO MORENO, 8 ANOS
"Minha mãe não trabalha fora e acho que sentiria falta dela se trabalhasse, porque já me acostumei. Mas seria bom, ela poderia ajudar meu pai nas coisas da casa"ESTHER CATARINA DE ALMEIDA JESUS, 10 ANOS
"Não quero que minha mãe comece a trabalhar, sou muito apegado a ela. Mas ela também não fica tanto tempo comigo, tem um monte de coisas para fazer. Tanto faz a mãe trabalhar ou não para ajudar na lição. A minha fica em casa, mas não tem paciência para estudar comigo"GABRIEL CAETANO LUCCA, 11 ANOS
"Uma vez fui viajar sem minha mãe, porque ela precisava trabalhar. Mas eu queria que ela tivesse viajado com a gente porque foi divertido. Ela iria se divertir também e descansar um pouco do trabalho"GIOVANNA FERRAREZI COPOLLA, 11 ANOS
Quando eu tiver os meus filhos...

"Vou fazer meu marido trabalhar, mas não vou ficar direto em casa, vou sair bastante"DIANA CARDOSO DE ALMEIDA, 9 ANOS
"Acho mais legal minha mãe ficar em casa, mas eu vou trabalhar quando crescer. Assim, posso ganhar dinheiro e comprar as coisas para meus filhos e sustentar a família"FERNANDA PEREIRA MORALES, 8 ANOS
"Vou trabalhar porque eu preciso me mexer um pouco, como a minha mãe"VICTORIA BEZULI DACIU, 9 ANOS
"Vou trabalhar para ter o meu dinheiro e poder ajudar os outros"ANDRESSA DIAS CONCEIÇÃO, 12 ANOS
"Se eu tiver um emprego bom, minha mulher vai escolher o que prefere, trabalhar ou não. Mas, se meu emprego não for tão bom, é melhor ela trabalhar"VICTOR RODRIGUES SILVA, 11 ANOS
"Se minha mulher arranjar um bom emprego, é melhor ela sair para trabalhar"GABRIEL CAETANO LUCCA, 11 ANOS
"Se eu tiver um bom emprego, minha mulher poderá escolher, mas é melhor ela continuar estudando para conseguir um bom emprego também"PEDRO ROCHA STAVARENGO PEREIRA, 11 ANOS
"Só vou começar a trabalhar quando meus filhos estiverem com uns 10 anos, mais ou menos"ESTHER CATARINA DE ALMEIDA JESUS, 10 ANOS
"Eu vou trabalhar, mas só alguns dias por semana"LÍVIA RANALDI NOGUEIRA MARCONDES MACHADO, 9 ANOS
Fonte: claudia.abril.com.br